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五、共同体における捨象の暴力――いじめの構造

ここまで論じてきた「捨象の暴力」は、言語や認識の領域に留まらない。それは共同体における倫理形成の問題として、より直接的な暴力性を帯びて現れる。

自分と階層が違う人間や価値観の共通要素数が少ない人間を、共通要素が規定する価値観の枠組みを当てはめた結果、集団の均一化のために排除するという力学が働いている。大多数との価値観における共通要素を持たなければ社会で排斥されるという力学が働いている以上、その共通要素を獲得しようと努力するべきであるように見える。だがその共通要素は、幼少からの環境や経済によって形成される価値観のみにおいて形成される、ある種生まれの問題でもあるという残酷な一面を孕んでいる。

任意の共同体における空気感を支配する君主が倫理構築の使命を放棄した時、共同体各々の生まれや経済から成る最大公約数的な価値観の下で徐々に倫理基準の改変がなされる。従って共同体の倫理基準とは元々は君主の政治能力や基本倫理に依存する。階層や環境も経済も違う共同体の中で勝手に形成される価値観を正義として振り翳すという不条理な暴力――それを倫理基準が許容してしまっている。

その物差しで測った上位が一種の君主政治を行う。特にいじめは思想の共感によって賛同者が増加するため巨大化が容易で、変化による放散後も結成しやすい。それゆえいじめの根絶とは価値観基準の君主の思想改変と等価であり、ある種の洗脳行為である。この洗脳の深層心理に存在する倫理基準が、生まれや環境に根差した君主の存在を決定づけるもので、破壊することは不可能だろう。最大公約数的な要素から倫理基準が決定されると、そこから溢れざるを得ない人間は絶対的な弱者として、枠組みの押し付けによる暴力が正当化される。

結局いじめとはそういうメカニズムであり、教師の裁量は実はかなり大きいのではないか。学校という共同体において教師は、空気感を支配する君主あるいは倫理構築の使命を負った者として機能するべきである。にもかかわらず、それを放棄して勝手に形成される価値観を正義として振り翳す集団の力学を黙認することは、不条理な暴力、いわばいじめの容認に繋がる。

ここで重要なのは、教師が果たすべき役割が、自己の価値観を押し付けることではないという点である。むしろ教師は、「最大公約数への還元」という暴力それ自体を可視化し、異質性を保護する枠組みを構築する使命を負っている。これは先に論じた言語の不透明性の承認と構造的に同型である。

完全な意思疎通が不可能であるように、完全な価値観の共有も不可能である。他者は、私の理解の枠組みでは完全に把握できない存在であり、そのズレこそが他者を他者たらしめている。他者との真の対話とは、このズレを解消することではなく、ズレを抱えたまま相互に変容し続けることなのである。

したがって教師が構築すべき倫理とは、「みんな同じであるべきだ」という均質化の倫理ではなく、「我々は根本的に異なっており、その違いを完全には理解できないが、それでも共存しなければならない」という不透明性の倫理である。これはレヴィナスの「他者の絶対的他性」の承認に近い。他者を自己の枠組みに同化させるのではなく、他者の理解不可能性それ自体を尊重する態度である。

六、普遍性への問い――捨象なき思考は可能か

ここで根本的な問いに立ち返ろう。我々は「本質化」や「形容詞化」という捨象の暴力を批判してきた。だが、捨象なき思考は可能なのか。あらゆる認識は、複雑な現実から特定の側面を切り取ることによって成立する。科学的法則は理想化された条件下での近似であり、言語的記述は無限の情報から有限の表現への圧縮である。捨象それ自体を否定すれば、いかなる思考も不可能になるのではないか。

この問いに対して、我々は二つの水準を区別しなければならない。第一の水準は、捨象の不可避性である。人間の認知能力は有限であり、複雑さへの還元は避けられない。だがこの事実は、捨象の恣意性を正当化しない。むしろ重要なのは第二の水準、すなわち捨象の自覚性である。

問題は捨象それ自体ではなく、捨象が捨象であることを隠蔽し、部分的視点を全体的真理として提示する点にある。「本質はAだ」という言明が暴力的なのは、Aという要素を取り出したという事実ではなく、その取り出しが特定の文脈依存的な判断であることを隠蔽し、あたかも客観的・普遍的な真理であるかのように提示する点にある。

したがって我々が求めるべきは、捨象なき認識ではなく、捨象を自覚的に行い、その限界を明示する知的誠実さである。これは科学哲学におけるポパーの反証可能性の概念に通じる。科学理論は絶対的真理ではなく、現時点での最善の説明である。だがその暫定性を明示することによって、理論は批判と改善に開かれる。同様に、「私はこの文脈においてAを重視する」という主張は、「本質はAだ」という断定よりも遥かに誠実である。前者は対話の余地を残すが、後者は問いを停止させる。

ここで再び、教育の使命が浮かび上がる。教育とは、特定の「正しい」価値観を注入することではない。それは、あらゆる価値判断(自分のものを含む)の暫定性と文脈依存性への自覚を育成することである。これは野心的な目標だが、不可能ではない。

七、結語――生成の作法の継承

池上哲司の言葉を借りれば、人間の真の価値(自分らしさ)は、静止した状態ではなく、他者からの応答によって常に新たに組み直される「生成の運動」の中にこそ宿る。我々は他者との関係の中で、絶えず自己を更新し続ける。そして肉体としての個人が死滅した後も、その「働き」としての足跡が他者によって読み解かれる時、そこには新たな対話が生まれる。

教育の究極的な目的とは、この「働き」を継承し、再生産することにある。それは、特定の知識セット(足跡)を授けることではなく、未知の他者と遭遇し、自己を分裂させながらも、新たな意味を生成し続けるための「作法(OS)」をインストールすることである。内田樹が贈与論で論じるように、真の教育とは「先に与える」非対称的な関係である。教師は、まだ理解していない生徒に対して先駆的に知を与える。だがその知が真に受け取られるのは、生徒がそれを自己の文脈で再解釈し、さらに次の世代へと伝達する時である。この非対称的な時間性の中で、知は生成し続ける。

古典教育は、まさにそのための最も有効な訓練の場である。なぜなら古典は、我々にとっての「内部の他者」――最も近い場所にありながら、最も遠い異物――として、我々の言語的無意識を揺さぶり続けるからである。古典という他者との対話を通じて、我々は母語を相対化し、言語一般の構造を認識し、思考の形式それ自体を問う視点を獲得する。

そしてこのメタ言語能力は、古典読解に留まらず、現代文の精密な理解、外国語学習における構造把握、さらには日常的なコミュニケーションにおける齟齬の自覚へと拡張される。それは言語についての言語、すなわちメタ言語能力の育成である。そしてこのメタ言語能力こそが、情報伝達の構造的不完全性を前提とした上で、齟齬を最小化し、可能な限り正確な理解と表現を追求するための、根本的技能なのである。

「分かりやすさ」の暴力に抗し、言語の不透明性を祝福せよ。齟齬を恐れず、ズレの中に思考の契機を見出せ。「本質」という死んだ概念に安住せず、生成の運動を続けよ。そして何よりも、問いを開かれたままにせよ――これこそが、情報が氾濫し、言葉が軽薄化し、思考が消費財と化す現代において、人間が人間としての尊厳を保つための、唯一の道筋である。我々は言語によって世界を切り取るが、同時に言語によって切り取られた世界を超え出ようとする。この矛盾に満ちた運動を止めてはならない。

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